Đinh Thanh Huyền

Chương trình (CT) Ngữ văn 2018 là một bước tiến vượt bậc so với CT trước đó. Mục tiêu của CT là giúp học sinh (HS) phát triển các năng lực đọc, viết, nói và nghe, phát triển khả năng tư duy sáng tạo, chủ động trong tiếp nhận tri thức, gắn kết sâu với đời sống, hình thành những phẩm chất tốt đẹp cho các em. Kì vọng của các nhà giáo dục là HS có thể đọc và đánh giá được nhiều loại văn bản khác nhau trong các tình huống đọc cụ thể (không chỉ văn chương, không chỉ trong sách giáo khoa). Mục tiêu đó tuy không dễ, nhưng hoàn toàn có thể đạt được nếu có phương pháp, cách thức thực hiện. Nhưng thực tế thì sao? Môn Ngữ văn đang lâm vào tình trạng mắc kẹt trong cái bẫy vô hình tự dựng nên, điều này trước hết lộ ra từ thực trạng đề thi.

Đến thời điểm này, cả nước đã thực hiện hai kì thi quan trọng: tuyển sinh lớp 10 và tốt nghiệp THPT. Nhìn lại đề thi của các tỉnh, đề thi THPT quốc gia, có thể nhận thấy rõ ràng một mô hình đang được áp dụng trên toàn hệ thống. Mô hình đó được thể hiện qua đề tham khảo do Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa ra.

Dựa vào mô hình đề của Bộ, hầu hết các đề kiểm tra môn Ngữ văn – từ các trường THCS, THPT cho đến đề thi tuyển sinh lớp 10, gần nhất là đề thi tốt nghiệp THPT năm 2025 – đều được thiết kế theo cấu trúc quen thuộc: Đưa ra một văn bản hoặc một đoạn trích ngắn (thơ hoặc truyện), sau đó đặt năm câu hỏi tự luận với các yêu cầu: xác định thể loại/ yếu tố thuộc thể loại, nêu hiệu quả của biện pháp tu từ, tìm và nêu tác dụng của một/ vài chi tiết, cảm nhận vài dòng, nêu thông điệp... Được dán cái nhãn “đánh giá năng lực đọc hiểu”, mô hình này đang được sử dụng rộng khắp. Thậm chí, nó gần như trở thành “khuôn mẫu mặc định” dĩ thành bất biến trong hoạt động kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn hiện nay. Những tưởng sự thống nhất hóa này có nhiều ưu điểm, thế nhưng nếu phân tích kĩ, chúng ta sẽ thấy điều đó bộc lộ những bất cập, đi ngược lại phương châm phát triển năng lực và phẩm chất trong dạy học Ngữ văn. Ngỡ là đổi mới, hóa ra đó là biểu hiện của sự đơn giản hóa đến mức nguy hiểm việc dạy, học môn Ngữ văn.

Ở phần đọc hiểu, các câu hỏi thường là: “Đoạn thơ viết theo thể thơ gì?”, “Văn bản trên thuộc thể loại gì?”, “xác định ngôi kể”, “Tìm các từ ngữ/ hình ảnh bộc lộ cảm xúc/ miêu tả hành động…), “Tìm một biện pháp tu từ và nêu tác dụng”, “Em hiểu gì về hai dòng thơ sau?”, “Thông điệp em rút ra là gì?”,... Thoạt nhìn, đây là những câu hỏi “mở”, nhưng trên thực tế, HS chỉ cần học thuộc các công thức trả lời theo mẫu. Các trung tâm luyện thi, nhóm ôn tập online đều có sẵn hàng trăm mẫu trả lời “dùng được cho mọi văn bản”. Chỉ cần thay tên tác giả, thay vài cụm từ là xong. Với những mẫu câu hỏi đọc hiểu này, HS không cần hiểu văn bản, nghĩa là không cần thâm nhập sâu vào tác phẩm, dường như bỏ qua khâu cảm nghĩ, chỉ cần học mẹo để nắm được kĩ thuật trả lời. Với các công cụ trí tuệ nhân tạo hiện nay, HS chỉ cần nhập đoạn trích và câu hỏi là nhận được câu trả lời đúng, đủ, thậm chí không hề vô cảm như đáp án của người ra đề. Với loại câu hỏi đó, HS hoàn toàn có thể dùng AI để làm bài thay. Vì sao vậy? Vì câu hỏi quá kĩ thuật, rập khuôn, AI chỉ cần xử lí thông tin khách quan, không cần hiểu sâu, loại trừ luôn cả khả năng cảm thụ nghệ thuật vốn là điều quan trọng nhất trong đọc văn chương. Với các dạng câu hỏi như: “Biện pháp tu từ gì?”, “Tác dụng của…?”, “Em hiểu gì về hai dòng thơ sau?”, AI trả lời chính xác, nhanh, không sai lệch, không cần sáng tạo hay cảm xúc. Tiếp nữa, ngữ liệu thường là đoạn trích nên AI sẽ xử lý cực nhanh, “đoán đúng” gần như hoàn toàn đáp án mà không cần kiểm tra liên kết giữa chi tiết, mạch cảm xúc, bối cảnh văn học. Đặc biệt, đề không có câu hỏi mang tính cá nhân hóa hoặc phản biện, HS không thể bày tỏ quan điểm riêng hoặc lí giải từ trải nghiệm cá nhân. Những câu như “nêu thông điệp” hay “liên hệ bản thân” chỉ cần một khuôn mẫu trả lời chung chung nên AI vẫn làm tốt. (Trong kì thi tốt nghiệp THPT vừa diễn ra ngày 26/6/2025, một thí sinh (18 tuổi) tại Lâm Đồng đã đưa đề ra ngoài, nhờ bạn (17 tuổi) dùng ChatGPT làm bài giúp). Một khảo sát về thực trạng sử dụng AI trong học tập sẽ cho biết mục tiêu phát triển năng lực người học có đạt hay không. Nhưng đến lúc này, dường như việc đó vẫn chưa được tiến hành. Trong xu thế AI thay thế dần con người ở các công việc có tính kĩ thuật, độ chính xác cao, vẫn còn một địa hạt nó không thể giúp: phát triển tâm hồn, cảm xúc, nhân tính. Việc ấy là năng lực của nghệ thuật trong đó có văn học. “Của tin còn một chút này” mà không giữ lấy, có đáng sợ không?!

Do đề thi không yêu cầu hiểu trọn vẹn một tác phẩm, không yêu cầu hiểu cấu trúc, cảm xúc, tư tưởng của một văn bản đầy đủ, nên giáo viên (GV) không có động lực để tổ chức các giờ học sâu sắc. Họ dễ rơi vào vòng xoáy: “Luyện đề – học mẹo – dạy kĩ năng trả lời nhanh” thay vì khơi gợi tình yêu văn học và khả năng tư duy độc lập. Trong khi không ít GV Ngữ văn hiện nay vẫn lúng túng trong việc đọc hiểu độc lập, thiếu khả năng đánh giá đúng giá trị nghệ thuật của một tác phẩm văn học, chật vật trong tạo lập một văn bản đúng đặc trưng thể loại; mọi giờ văn vẫn được tiến hành như “đúng rồi”, các kì kiểm tra vẫn diễn ra “tốt đẹp”, HS vẫn làm được bài,… nghĩa là mọi chuyện vẫn ổn. GV có thể dạy hời hợt mà vẫn hoàn thành nhiệm vụ, do vậy, sự chủ quan, đơn giản hóa dần trở thành hệ thống. Cứ đà ấy, HS cần gì phải khổ công học cách hiểu một văn bản. Chỉ cần luyện kĩ năng trả lời câu hỏi theo mẫu là đủ. Mô hình đề này vô tình đã hợp thức hóa thói lười nhác, dạy đối phó của GV.

Như vậy, việc dạy học Ngữ văn đã “chao” từ cực này sang cực khác: nếu như theo CT cũ, một văn bản trong SGK thường được GV cày xới không chừa một ngóc ngách nào, họ có thể “chần” cả chục đề, cố gắng không để lọt tình huống đáng tiếc nếu văn bản được chọn ra đề trong kì thi năm đó, thì ngược lại, với cách ra đề gắn với văn bản hoàn toàn mới, bằng các câu hỏi Đọc hiểu như đã nói trên, dù HS có đạt kết quả mĩ mãn thì rốt cuộc các em vẫn chưa hiểu gì về tác phẩm. Giỏi lắm, các em chỉ “sờ” một cách máy móc vài ba bộ phận cục bộ của một văn bản, hoàn toàn không thể chạm tới “hồn vía” của một sinh thể nghệ thuật ngôn từ như các bài phân tích, bình giảng văn học ngày trước. Đó là chưa nói, cách làm này khiến cho cả cỗ máy giáo dục sẽ “ngốn” khủng khiếp lượng tác phẩm truyện hoặc thơ, vì hầu như đề kiểm tra, đề thi phải không được “đụng món”, nghĩa là văn bản đã sử dụng ra đề năm trước không còn được dùng trong năm sau, địa phương này đã dùng thì địa phương kia phải tránh (vì mạng Internet cho phép người quản lí chuyên môn phát hiện tình trạng dùng lại văn bản). Thật đáng buồn khi một bài thơ, một truyện ngắn đặc sắc nào đó thường chỉ được “nếm qua” chút ít rồi “xếp vào kho” như hàng “hết date”.

Đánh giá toàn diện, đề thi Ngữ văn ở Việt Nam hiện nay đang vướng vào những nhược điểm sau:

Thứ nhất, khâu lựa chọn ngữ liệu còn yếu. Dường như năng lực thẩm định văn chương của người ra đề khá hạn chế nên không ít bài thơ, truyện ngắn bỗng nhiên có “vị trí danh dự” trong các đề thi khiến cho tác giả của chúng một bước lên ngôi. Do văn bản được chọn chưa đảm bảo chất lượng, cho nên việc khai thác các giá trị nghệ thuật trở thành khiên cưỡng, gượng ép, vụn vặt, phân mảnh. Người ra đề cố lọc lấy vài chi tiết có chút màu sắc nghệ thuật để đặt câu hỏi mà lờ đi sự non kém chỉnh thể. “Có bột mới gột nên hồ”, “bột” đã kém thì “hồ” làm sao mà tốt được!

Thứ hai, thiếu khả năng kiểm tra toàn diện các thành tố của năng lực đọc hiểu. Theo CT Giáo dục Phổ thông 2018, năng lực đọc hiểu gồm các thành phần: Nhận biết thông tin trực tiếp; Giải thích, phân tích cấu trúc và ngôn ngữ văn bản; Đánh giá nội dung, quan điểm, nghệ thuật của văn bản; Liên hệ, phản hồi, vận dụng trong thực tiễn. Đề Ngữ văn hiện nay chỉ dừng ở mức kiểm tra khả năng nhận biết mà chưa đánh giá được năng lực giải thích, phân tích hoặc phản biện. Đó là đề “học thuộc kiến thức dưới vỏ bọc năng lực”.

Xin tham khảo phần đọc hiểu của đề thi tốt nghiệp THPT năm 2025 dưới đây:

Câu 1. Xác định ngôi kể được sử dụng trong văn bản.

Câu 2. Trong văn bản, quê hương của Lê và quê hương của Sơn gắn với hai dòng sông nào?

Câu 3. Phân tích tác dụng của biện pháp tu từ so sánh trong câu sau: Đại đội pháo của họ như một gốc cây đã lớn, nhựa cây ứ đầy, toả ra thành hai nhánh.

Câu 4. Nêu vai trò của chi tiết: Họ chia nhau tấm giát nằm, vài tấm áo sặc mùi thuốc đạn và chia nhau bầu trời Tổ quốc trên đầu trong việc thể hiện nội dung văn bản.

Câu 5. Hai ngữ liệu sau đây có sự tương đồng nào về ý nghĩa?

– Họ đi qua cầu Bủng, cầu Hổ, Hàm Rồng và Nam Định, Phủ Lý, để lại phía sau rất xa những đèo Ngang, Quán Hàu, Bãi Hà… Những vùng trời họ đã để lại một nửa tâm hồn ở đấy.
(Những vùng trời khác nhau – Nguyễn Minh Châu)

– Khi ta ở, chỉ là nơi đất ở

Khi ta đi, đất đã hoá tâm hồn!
(Tiếng hát con tàu – Chế Lan Viên)

Trong bộ câu hỏi trên, không có câu nào yêu cầu HS bao quát toàn diện văn bản (ý chính của đoạn văn/toàn văn, tư tưởng nghệ thuật, cảm hứng chủ đạo, cấu trúc văn bản, kĩ thuật tự sự…). Yêu cầu HS nhận biết về ngôi kể (câu 1), nhận biết chi tiết (câu 2) quá sơ đẳng đối với trình độ của học sinh lớp 12. Nói không quá, câu hỏi đó không khác gì chỉ cái cây và bảo một cậu thanh niên 18 tuổi nhận biết đâu là lá, đâu là cành. Hai câu hỏi này hoàn toàn vô tác dụng trong việc kiểm tra năng lực đọc hiểu của HS cuối cấp THPT.

Các câu 3, 4 lại càng “bất ổn” bởi đó là kiểu câu hỏi “xé lẻ” văn bản, thích hợp cho tư duy phân mảnh, công thức, rập khuôn. Yêu cầu phân tích tác dụng của một biện pháp tu từ, một chi tiết nghệ thuật chỉ nên dành cho quá trình học tập, không nên đưa vào kiểm tra vì chỉ tập trung vào một chi tiết kĩ thuật tách rời mà không đặt trong tổng thể nghệ thuật của văn bản. Với yêu cầu này, HS có xu hướng trả lời theo công thức, kiểu: “Điệp ngữ có tác dụng nhấn mạnh, gây ấn tượng, tạo nhịp điệu… làm cho câu văn thêm sinh động, giàu hình ảnh…”. Rất ít HS có thể nêu ra vì sao tác giả dùng biện pháp tu từ ở đó, trong ngữ cảnh gì, phục vụ ý tưởng gì. Việc hỏi về một chi tiết đơn lẻ có thể khiến HS hoặc là phân tích rời rạc, mất đi mạch liên kết giữa chi tiết và toàn bộ tư tưởng nghệ thuật của văn bản, hoặc trả lời kiểu liệt kê, hoặc áp dụng công thức như: “Chi tiết này giúp thể hiện tâm trạng, nhấn mạnh nội dung, tạo ấn tượng...”, hoặc là gán, ép rất nhiều ý nghĩa cho một chi tiết. Dạng câu hỏi này cho phép học sinh tiếp cận văn bản bằng kĩ thuật học vẹt, không kiểm tra được khả năng cảm thụ tổng thể và đọc sâu. Ngoài ra, câu 4 đặt lệnh không rõ ràng, không gắn chi tiết vào một mạch cảm xúc, tư tưởng, thông điệp cụ thể nào trong văn bản. HS có thể nêu tác dụng của chi tiết trong việc thể hiện bất cứ nội dung nào mà người chấm không thể bắt bẻ.

Tình trạng tương tự như đề thi tốt nghiệp THPT năm 2025 đang phổ biến trên diện rộng cho thấy mục tiêu đánh giá năng lực của đề thi chưa đạt được như kì vọng.

Thứ ba, độ mở và tính học thuật của đề rất thấp. Như đã phân tích ở trên, câu hỏi đọc hiểu mang tính chất “hỏi/ đáp” theo kiểu cũ, ít câu hỏi yêu cầu HS lí giải (trong khi việc nhận diện đặc điểm thể loại văn bản phải đi kèm với việc nhận biết tác dụng của thể loại đó trong việc biểu đạt tư tưởng nghệ thuật. Nếu chỉ nêu tên thể loại, đó là nhận biết sơ cấp, không phù hợp để kiểm tra năng lực). Các yêu cầu phân tích, cảm nhận thường theo khuôn mẫu, công thức, hướng tới câu trả lời một chiều, sáo mòn, khó có cơ hội để HS thể hiện rõ quan điểm cá nhân độc lập. Phần Viết gồm hai câu (viết đoạn nghị luận văn học và viết câu nghị luận xã hội) thường có tình trạng thừa phần dẫn, câu lệnh không rõ ràng dẫn đến việc HS hiểu sai yêu cầu. Đề tài cho phần nghị luận xã hội thường nặng về giáo huấn đạo đức, các vấn đề đời sống thường khô khan, cũ kĩ, khiên cưỡng, thích hợp cho việc hô khẩu hiệu hơn là kích hoạt những suy nghĩ thành thật, sâu sắc, không tạo cơ hội cho HS thể hiện tư duy phản biện, đánh giá đa chiều – yếu tố cốt lõi của năng lực viết.

Ví dụ: Đề thi vào lớp 10 của Tuyên Quang: “Hiện nay, việc sử dụng điện thoại thông minh (smartphone) đã trở nên khá phổ biến trong đối tượng học sinh trung học.
Hãy viết bài văn nghị luận (khoảng 600 chữ) trình bày các giải pháp giúp học sinh sử dụng điện thoại thông minh một cách hiệu quả”.

Đề thi vào lớp 10 của Phú Yên: “Những giá trị di sản văn hóa truyền thống của dân tộc là mạch nguồn nuôi dưỡng tâm hồn và bản sắc cho mỗi người dân Việt Nam. Tuy nhiên, trong bối cảnh hội nhập và phát triển hiện nay, không ít bạn trẻ thờ ơ và dần lãng quên những giá trị đẹp đẽ ấy.

Từ nội dung được gợi ra ở phần Đọc hiểu và những trải nghiệm cá nhân của một học sinh, em hãy viết bài văn nghị luận đề xuất những giải pháp phù hợp để giữ gìn các giá trị văn hóa truyền thống tốt đẹp của dân tộc”.

Đề thi tốt nghiệp THPT 2025: “Từ kết quả đọc hiểu văn bản Những vùng trời khác nhau và những hiểu biết về bối cảnh đất nước đang có nhiều thay đổi lớn lao, anh/chị hãy viết bài văn nghị luận (khoảng 600 chữ) với chủ đề: vùng trời quê hương nào cũng là bầu trời Tổ quốc”.

Công bằng mà nói, đề thi tuyển sinh lớp 10 của nhiều tỉnh cho thấy sự đầu tư, chăm chút, cẩn trọng từ việc chọn ngữ liệu đến xây dựng các yêu cầu. Nhưng không hiếm những đề thi sai kiến thức, ý tưởng ngô nghê, diễn đạt rối kết quả của tư duy tù mù. Chẳng hạn, đề tuyển sinh vào 10 (năm học 2025 - 2026) của Hải Phòng: Cho một đoạn trích văn bản Săn mây ở Tà Xùa, câu 1 yêu cầu: “Xác định kiểu văn bản thông tin của văn bản trên”. Câu lệnh này diễn đạt tăm tối, có lẽ ai cũng nhận thấy. Về nội dung, CT quy định HS lớp 9 nhận biết và phân tích được đặc điểm của một số văn bản thông tin phân loại theo mục đích sử dụng: văn bản giới thiệu một danh lam thắng cảnh hoặc di tích lịch sử, bài phỏng vấn. Thuật ngữ “kiểu văn bản” chỉ sử dụng cho các thể loại, không thể dùng bừa, dùng ẩu như đề trên. Đề thi tuyển sinh lớp 10 của Nghệ An, câu nghị luận xã hội: “Những trò chơi dân gian mang đậm nét văn hóa Việt đang dần bị mai một trong cuộc sống hiện đại nhưng điều đó không có nghĩa là nó không còn sức hấp dẫn”. Em hãy viết bài văn nghị luận bàn về vấn đề: Cách thức lưu truyền trò chơi dân gian trong đời sống hiện nay”. Lệnh của đề như vậy là mù mờ, thiếu tính khoa học. Nêu cách thức lưu truyền thì cùng lắm HS chỉ có thể viết một văn bản thông tin chứ làm sao viết được văn bản nghị luận. Nếu muốn yêu cầu viết bài nghị luận thì phải nêu một vài “cách thức” nào đó thì các em mới có “đất dụng võ”, tức là có vấn đề để bàn luận, để trình bày quan điểm tán thành hay phản đối.

Thứ tư, đề không có yếu tố phản biện hay đánh giá quan điểm tác giả. Đề thi Ngữ văn của Việt Nam hiện nay hoàn toàn vắng bóng những câu yêu cầu HS đánh giá một chi tiết nghệ thuật gây tranh luận hoặc đặt học sinh vào tình huống cần đưa ra nhận định riêng có lí lẽ, những câu hỏi đánh giá quan điểm của tác giả hoặc câu so sánh. Đó là dạng câu hỏi mà đề kiểm tra theo hướng phát triển năng lực cần có. Câu nghị luận văn học thường áp đặt, không trao cho HS quyền làm chủ thông điệp, không đòi hỏi HS dựng lập luận học thuật. Ví dụ: Đề thi tuyển sinh lớp 10 (chuyên) của Thái Bình: “Sức mạnh của thơ trữ tình không chỉ ở chỗ bộc lộ một cách chân thành, tinh tế những rung động, những nỗi niềm riêng tư, chủ quan, thấm kín của con người mà còn có khả năng thâm nhập vào những chân lý phổ biến của tồn tại con người, đạt được những khái quát nghệ thuật cao. (Theo Phương pháp nghiên cứu và phân tích tác phẩm văn học, Trần Đăng Suyền, NXB Giáo dục Việt Nam, 2018). Em hiểu ý kiến trên như thế nào? Từ đó, hãy làm sáng tỏ sức mạnh của thơ trữ tình qua bài thơ sau…”. Hoặc đề thi tuyển sinh lớp 10 của Hòa Bình: “Viết đoạn văn (khoảng 200 chữ) phân tích hình ảnh người mẹ được thể hiện trong hai khổ thơ trích ở phần Đọc hiểu…”. Việc đồng loạt vận dụng mô hình câu hỏi đọc hiểu rời rạc, thiên về tái hiện thông tin, phân tích kĩ thuật tu từ đơn lẻ, thiếu chiều sâu tư duy đang phổ biến ở hầu hết các trường phổ thông Việt Nam hiện nay gây ra nhiều hệ lụy nghiêm trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến năng lực đọc –  viết – tư duy của HS, và rộng hơn là chất lượng giáo dục Ngữ văn. Mô hình đề chỉ yêu cầu các em làm “đúng theo đáp án” sẽ kìm hãm năng lực tư duy phản biện và sáng tạo.  Hậu quả là chúng ta có những “học sinh giỏi văn” nhưng không có năng lực văn.

Rõ ràng, mô hình đề thi hiện nay đã làm lệch lạc mục tiêu dạy học Ngữ văn của CT mới. Học văn không gắn việc đọc với giao tiếp đời sống và tư duy xã hội. HS học văn để “làm bài thi”, chứ không phải để hiểu, cảm, diễn đạt và sống đẹp, không thấy mối liên hệ giữa văn học và cuộc sống, giữa bài học và chính bản thân mình. Kết quả, càng học Ngữ văn, các em càng bị triệt tiêu động lực đọc văn chương một cách tự nhiên. Việc học văn bản trên lớp bị coi nhẹ, HS không hiểu sâu một văn bản nào, không nhớ nổi một câu thơ hay, một nhân vật thú vị. Đọc hiểu trở thành “giải mã kĩ thuật”, chứ không phải “trải nghiệm tinh thần”. Học sinh mất hứng thú với văn học, coi văn là môn học logic như Toán. Nhìn xa hơn, mô hình đề thi hiện nay không chuẩn bị gì cho các em về năng lực để tiếp cận chuẩn đánh giá quốc tế và hội nhập. Tóm lại, đây là vấn đề có tác hại hệ thống – chứ không chỉ là một vài đề thi yếu.

Chúng ta đã phê phán CT cũ là “nặng về học thuộc, khuôn mẫu, áp đặt”. Nhưng dù sao, CT cũ, do số lượng văn bản ít hơn, được học kĩ hơn, có phần đọc, phần ghi, phần phân tích chi tiết từng câu từ, hình ảnh, nên GV có điều kiện dạy sâu một số tác phẩm tiêu biểu, HS nhớ được nội dung, cảm xúc, chi tiết nghệ thuật cụ thể. Việc “thuộc bài, chép bài” (dù cứng nhắc) đôi khi giúp các em nắm chắc các ý cơ bản, khó bị trôi kiến thức.

Trong khi đó, CT mới – nếu chỉ được triển khai một cách dễ dãi, hời hợt, “mạnh ai nấy làm”, kiểm tra đánh giá thông qua những đề thi/kiểm tra theo mô hình cứng – thì vừa không dạy kĩ, vừa không giúp HS tư duy. Nói cách khác, chúng ta đang rơi vào cảnh “chân không tới đất, cật chẳng tới trời”: cải cách chưa tới nơi tới chốn, mà hệ thống cũ thì đã bị tháo bỏ. Đề mới không yêu cầu học thuộc như CT cũ, nhưng cũng không đi sâu vào bất kì văn bản nào, và không yêu cầu năng lực tư duy như CT mới đòi hỏi. Kết quả là HS bị rơi vào khoảng trống: không thuộc lòng kĩ như xưa, cũng không phát triển được tư duy mới như kì vọng.

Dĩ nhiên, ta không thể quay về mô hình cũ. Nhưng cũng không thể tiếp tục với kiểu đề thi “mở mà đóng”, “hiện đại mà rập khuôn” như hiện nay. Môn Ngữ văn cần một bước chuyển thực sự trong cách dạy, học và ra đề. Đề kiểm tra cần yêu cầu HS tư duy cá nhân hóa, phản biện hoặc liên hệ. GV cần thiết kế bài học theo hướng trải nghiệm - thảo luận - viết phản hồi. Đọc văn bản không phải là phân tích tu từ mà là giúp các em hiểu con người, tư tưởng, cảm xúc trong văn học.

Đến đây, một câu hỏi tất yếu phải được đặt ra: Trách nhiệm của Bộ Giáo dục thế nào trong việc định hướng ra đề?

Đương nhiên, Bộ Giáo dục giữ vai trò chủ chốt trong việc định hướng CT, ra đề minh họa và công bố các chuẩn đánh giá năng lực người học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy các đề minh họa do Bộ công bố lại trở thành “bản mẫu” để tất cả các địa phương đồng loạt “khiêu vũ trên cùng một giai điệu”, tức là chỉ sao chép, áp dụng một cách máy móc và thiếu sáng tạo. Mô hình đề thi cứng nhắc, rập khuôn, thiếu đổi mới, gây ra hệ quả cả hệ thống “chạy theo” một khuôn mẫu kiểm tra không phản ánh đúng năng lực thực chất của HS. Bộ Giáo dục như đang “bỏ mặc” các địa phương tự vận hành theo mô hình này mà không có các hướng dẫn rõ ràng, đổi mới kèm theo hoặc giám sát hiệu quả dạy học. Khi đề thi không chuẩn, thiếu sáng tạo thì phương pháp dạy học cũng theo đó dễ trở nên hời hợt, chạy theo đề thi thay vì chú trọng phát triển năng lực toàn diện. Có lẽ thay vì ra một đề minh họa cùng đáp án cụ thể, chi li, nên chăng hãy nêu một hệ thống tiêu chí khoa học về đề, dành “dư địa” cho những tìm tòi sáng tạo của các cơ sở giáo dục. Những sáng kiến cải tiến đề thi đơn lẻ như của Sở Giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh ở một số năm chắc là nỗ lực của địa phương đó chứ không hẳn là kết quả của sự chỉ đạo từ trên.

Nếu Bộ không đổi mới hình thức chỉ đạo, không quán xuyến để thấy tình trạng bất cập trong việc ra đề của các địa phương, bằng lòng với một khuôn thức đã có thì nguy cơ cả hệ thống giáo dục bị “đóng băng” trong mô hình cũ kĩ, máy móc sẽ ngày càng rõ nét. Bộ cần chủ động tổ chức các diễn đàn chuyên môn, tập huấn GV, công bố bộ đề đa dạng kiểu câu hỏi mới, có tính tư duy và sáng tạo, nhằm khuyến khích các địa phương và trường học thay đổi thực chất, tránh tình trạng “đồng phục đề thi” tràn lan.

Vẫn biết rằng mọi sự đổi mới cần có nhiều điều kiện để đi đến hiệu quả. Nhưng việc đổi mới dạy học môn Ngữ văn luôn là tâm điểm chỉ trích của xã hội là vì chúng ta mới chỉ đổi mới về chủ trương, còn sâu bên trong mỗi GV, mỗi nhà quản lí, mỗi nhà giáo dục dường như vẫn sừng sững một “bức tường thép” của tư duy bất cập, phương pháp lạc hậu. Số người dám và có khả năng đập bỏ bức tường đó, đến thời điểm hiện tại (bốn năm thực hiện CT mới, và các lớp cuối cấp đã thực hiện kì thi quan trọng) vẫn hết sức ít ỏi. Bốn năm là thời gian đủ để vượt qua những bỡ ngỡ ban đầu, tìm kiếm được cách làm phù hợp. Vậy mà trong hai kì thi đầu tiên của lộ trình thực hiện CT 2018 (tốt nghiệp THPT, tuyển sinh lớp 10), các đề thi vẫn trong tình trạng non yếu như đã thấy. Phải chăng chỉ môn Ngữ văn mới thể hiện sự bất lực này?

Nếu mục tiêu cuối cùng của dạy văn là giúp HS hiểu con người, sống có cảm xúc, có tư duy độc lập và biết phản biện xã hội thì một đề thi với những câu hỏi máy móc không thể đủ. Đã đến lúc những người làm CT, ra đề và dạy học cùng nhìn lại: Liệu chúng ta đang cải cách giáo dục, hay chỉ đang thay cái cũ bằng một mô hình dễ dạy, dễ chấm nhưng không có giá trị thực? Chúng ta đang nỗ lực vun tưới cho một môn học khỏe mạnh, tươi mới, hiệu quả hay dung dưỡng một thứ “cương thi” khoác áo hiện đại “ám quẻ” cả GV lẫn HS?

Hà Nội, 29/6/2025