Thái Hạo

1. Trên Vanvn.vn ngày 18/9 tác giả Nguyễn Trọng Bình đã đăng tải bài viết “Trao đổi với GS Trần Đình Sử về nguyên nhân và giải pháp chống văn mẫu trong nhà trường phổ thông”. Qua bài “trao đổi” này mà chúng tôi cũng thấy được quan điểm của tác giả Nguyễn Trọng Bình đối về vấn đề đang bàn. Xét thấy cần cùng nhau làm sáng tỏ thêm một số điểm trọng yếu nên chúng tôi xin được có đôi lời bàn bạc cùng ông.

Trước tiên, phải nói ngay rằng, thông qua bài trao đổi đó của tác giả với Trần Đình Sử mà chúng tôi thấy được quan điểm của ông, và vì thế, ở đây chúng tôi chỉ bàn về/với quan điểm của tác giả Nguyễn Trọng Bình chứ hoàn toàn không liên đới gì tới câu chuyện giữa ông và Trần Đình Sử cả. Trong bài, nếu chúng tôi có nhắc đến GS Trần Đình Sử thì chỉ là do vấn đề thuần túy kỹ thuật trong tạo lập văn bản mà thôi.

Bài của tác giả Nguyễn Trọng Bình có hai phần chính, lần lượt đối thoại với hai bài của Trần Đình Sử, tương ứng với hai nội dung cụ thể là nguyên nhân phát sinh vấn nạn văn mẫu và giải pháp chống văn mẫu.

Ở phần thứ nhất, sau khi bình luận có tính bác bỏ các lý giải của Trần Đình Sử về nguyên nhân phát sinh tệ nạn văn mẫu (do buông lỏng quản lý trong việc dạy văn trong nhà trường) thì Nguyễn Trọng Bình đi đến nhận định rằng những lý giải ấy “chưa đi vào bản chất cốt lõi của vấn nạn văn mẫu hiện nay”, và khẳng định: “nguyên nhân sâu xa và cốt lõi nhất của vấn nạn văn mẫu chính là căn bệnh “đồng phục” trong nhận thức và tư duy của toàn xã hội đặt trong cái nhìn về mục tiêu của nền giáo dục nói chung; mục tiêu và quan niệm của việc dạy học văn trong nhà trường nói riêng”. Chúng tôi rất tán đồng, tâm đắc và hết mực đề cao nhận định này của Nguyễn Trọng Bình, đồng thời chờ đợi một sự kiến giải cụ thể của tác giả.

Và ngay sau đó, Nguyễn Trọng Bình tiếp tục khẳng định rằng: “Chính sự “đồng phục” và “rập khuôn” này đã tác động và chi phối toàn bộ quá trình từ việc thiết kế chương trình, biên soạn nội dung các bộ sách giáo khoa ngữ văn cho đến cách thức, phương pháp dạy và ra đề môn văn của thầy cô giáo trong trường phổ thông hiện nay”. Đến đây thì chúng tôi hồi hộp và chờ đợi nhiều hơn về những lý giải cụ thể từ tác giả.

Tuy nhiên sau những nhận định có tính lý thuyết đó, khi đi vào để chỉ ra những biểu hiện cụ thể trong cái chương trình và sách giáo khoa mà ông đã nhắc đến thì sau những chữ “cụ thể hơn nữa”, “hay nói chính xác hơn” thì chúng tôi lại không thấy có gì “cụ thể” và “chính xác” cả! Khi tác giả viết: “chính quan điểm và mục tiêu dạy học ở phổ thông thời gian qua chủ yếu “phục vụ” cho các kỳ thi (chuyển cấp, thi học sinh giỏi địa phương, quốc gia…) là căn nguyên làm cho vấn nạn văn mẫu trầm trọng hơn” thì chúng tôi buộc phải một lần nữa đọc lại chương trình và sách giáo khoa để tìm cái mục tiêu “chủ yếu “phục vụ” cho các kỳ thi” như ông vừa dẫn nhưng tuyệt nhiên không thấy. Không rõ tác giả Nguyễn Trọng Bình đã lấy cái “mục tiêu” này ở đâu hay là tự mình suy ra, chỉ tiếc là không thấy tác giả dẫn nguồn.

Tiếp theo, để “nói chính xác hơn”, tác giả viết “đây chính là “căn bệnh thành tích” trong giáo dục”. Nhưng, lại một lần nữa, tiếc rằng tác giả đã không chỉ ra giúp rằng cái “bệnh thành tích” ấy nó đang hiện hữu ở đâu và như thế nào trong chương trình và sách giáo khoa (2000), mà chỉ thấy tác giả ghi “Chính căn “bệnh thành tích” này đã bị một số người lợi dụng và khai thác, từ đó biên soạn ra hàng loạt sách văn mẫu, sách tham khảo”.

Tóm lại, theo tác giả Nguyễn Trọng Bình, nạn văn mẫu có “gốc rễ” trong chương trình và sách giáo khoa. Rất có thể tác giả đúng, tuy nhiên, muốn biết đúng hay không thì lại phải chứng minh bằng cách chỉ ra một cách cụ thể sự tồn tại của các yếu tố ấy trong chính những đối tượng (chương trình, sgk) mà tác giả đang nhắc đến. Đáng tiếc, ở đây, công việc ấy chưa hề được thực hiện, dù chỉ là một dòng; chỉ có duy nhất một ngữ đoạn thể hiện cái ý thức “chứng minh” này, đó là khi tác giả nhắc tới mục tiêu của chương trình là “chủ yếu “phục vụ” cho các kỳ thi” thì chúng tôi lại không tìm thấy nó trong các đối tượng đã được tác giả đề cập.

Cá nhân chúng tôi khi bàn về vấn đề văn mẫu này cũng giống như tác giả Nguyễn Trọng Bình, đã nhận định rằng văn mẫu có tồn tại dưới dạng này hay dạng khác ở một mức độ nhất định trong chương trình và các sách vở có tính “pháp lệnh”; tuy nhiên, chúng tôi lại không đồng tình khi tác giả cho rằng nó [sách và chương trình] là nguyên nhân “gốc rễ”. Không có cơ sở thực tế nào để khẳng định điều này cả. Và chính tác giả trong nỗ lực chứng minh của mình cũng đã thất bại như chúng tôi đã chỉ ra ở trên.

Và, để tiếp tục cố gắng chứng minh rằng sách và chương trình (mà thực chất là nói người biên soạn) chính là nguyên nhân “gốc rễ” làm phát sinh nạn văn mẫu, tác giả Nguyễn Trọng Bình đã dẫn ra cuốn Giảng văn văn học Việt Nam “do chính giáo sư Trần Đình Sử biên soạn” để làm minh chứng như là một cuốn văn mẫu đích thực. Tuy nhiên, cũng chính ở đây tác giả đã có sự nhầm lẫn giữa “văn mẫu” và giảng văn. “Giảng văn” là một hiện tượng phổ biến xưa nay cả trên thế giới lẫn ở Việt Nam. Nếu tác giả Nguyễn Trọng Bình ngó qua một chút thì có thể gặp một bài “giảng” của R. Jakobson dành cho 14 câu thơ trong bài “Những con mèo” (Charles Pierre Baudelaire) dài tới 30 trang! Cũng thế, ở miền Nam Việt Nam trước 1975 nhiều cây viết lớn cũng “giảng” rất hăng say, thậm chí đến một kẻ mải miết rong chơi như Bùi Giáng năm 1959 xuất bản liền ba cuốn: Giảng luận về Tản Đà Nguyễn Khắc Hiếu, Giảng luận về Chu Mạnh Trinh và Giảng luận về Tôn Thọ Tường và Phan Văn Trị. Vì thế, xin chớ đánh đồng việc phân tích, giảng bình, phê điểm, nghiên cứu… với văn mẫu – nếu không có ý định phủ nhận một loại sản phẩm văn hóa giàu giá trị!

Nguyên nhân trực tiếp và cũng là “gốc rễ”, đúng thế, chính là từ cung cách thi cử, hay nói như Trần Đình Sử là do “buông lỏng quản lý trong việc dạy văn trong nhà trường”, thi thế nào thì dạy và học thế ấy. Khi Bộ Giáo dục quy định việc thi cử chỉ luẩn quẩn loanh quanh mấy bài thơ bài văn trong sách giáo khoa thì sự lặp lại kiến thức và mánh “tủ bài” tất yếu phát sinh. Mọi tệ lậu đã từ đây mà đi ra. Tuy nhiên, nếu ngay ở điểm này mà giáo sư Trần Đình Sử nói rõ hơn bằng cách đẩy luận điểm đi xa hơn rằng, đó chính là do cái “cách quản lý xã hội kiểu Việt Nam” gây ra như một tất yếu thì có lẽ vấn đề sẽ được sáng tỏ hơn, và người đọc cũng thấy được thỏa mãn hơn về cả nhìn nhận lẫn “thái độ chính trị” của ông.

2. Ở phần thứ hai, tác giả Nguyễn Trọng Bình cũng đã nỗ lực đề xuất giải pháp sau khi phân tích để đi đến nhận định rằng các giải pháp của Trần Đình Sử là “hớt ngọn”.

Trong năm giải pháp được Trần Đình Sử đưa ra [Một là, tuyên truyền, phát động phong trào thi đua chống văn mẫu trong toàn ngành giáo dục; hai là, lấy chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2018 làm cơ sở và “pháp lệnh”; ba là, đề nghị giáo viên nghiên cứu kỹ nội dung chương trình môn ngữ văn; bốn là, thay đổi tận gốc phương pháp dạy văn trong nhà trường; và năm là, thay đổi cách ra đề thi môn ngữ văn] thì chỉ có hai giải pháp cuối là được tác giả cho rằng “có cơ sở khoa học dù chưa phải căn cơ và toàn diện”, còn ba giải pháp đầu là “khá chủ quan và nhất là chỉ thuần túy là những giải pháp cơ học”.

Từ nhận định khái quát này, sau đó, tác giả Nguyễn Trọng Bình đưa ra giải pháp (dẫn theo Giáp Văn Dương) mà ông coi là “gốc rễ”, đó là “mục tiêu” tạo ra “con người tự do”. Lại một lần nữa, chúng tôi tâm đắc với nhận định này của tác giả. Tuy nhiên, để cho quan điểm tiến bộ (và hiển nhiên đúng) này có lý do tồn tại trong một bài đối thoại thì tác giả lại phải lần về chương trình và sách giáo khoa (2018) để xem xem nó có hay không có cái mục tiêu ấy ở đó. Nếu nó không có thì đúng là tác giả Trần Đình Sử sai hoàn toàn khi đề ra những giải pháp chủ đạo là lấy chương trình 2018 làm “bảo bối” như thế, còn nếu nó có thì quan điểm của Nguyễn Trọng Bình bỗng dưng… dư thừa.

Rất may là sau đó tác giả đã có một nhận định bám sát để rằng: “Chúng tôi cho rằng, chương trình giáo dục môn ngữ văn năm 2018 về cơ bản cũng vẫn là sự lặp lại cái khuôn mẫu của chương trình trước đây cả về nhận thức lẫn mục tiêu đào tạo con người”; chỉ có điều, cũng như phần thứ nhất, ở đây, sau chữ “cho rằng” tác giả lại cũng không có bất kỳ một minh chứng nào để cái sự “cho rằng” ấy có được một cơ sở về mặt lập luận. Cả ba ví dụ được tác giả đưa ra đều chỉ là những suy luận cá nhân, vì không rõ cái câu“Nhà em có nuôi… một ông ngoại” thì được dạy ở đâu trong sách giáo khoa? Cũng không biết giáo dục “lòng yêu nước” chỉ có “căm, yêu, chiến, lạc” thì hiện diện ở chỗ nào trong chương trình, và những tác phẩm như “Một người Hà Nội” cũng là có giáo dục lòng yêu nước đó chứ, nhưng tại sao lại không thấy chỉ “luẩn quẩn” với “căm, yêu, chiến, lạc” như tác giả nhận định? Vì vậy mà thành ra, cái “lưu ý” của tác giả Nguyễn Trọng Bình đối với Trần Đình Sử rằng “Đất nước đã hòa bình, thống nhất thì yêu nước rất nên được nhìn nhận ở các phương diện khác, đa dạng và đa chiều hơn” một lần nữa bỗng nhiên thành nhầm lẫn. Rồi cơ sở nào để tác giả cho rằng “Chiếc thuyền ngoài xa” thì chỉ có đọc hiểu theo Thi pháp học mà không được đọc hiểu theo “phương pháp” khác? Tiếc thay, hoàn toàn không thấy tác giả chỉ ra những “điều cấm” ấy để minh chứng cho những nhận định và ví dụ của mình.

Ở đây, chúng tôi phát hiện ra rằng sở dĩ Nguyễn Trọng Bình phản bác là bởi tác giả đã hiểu chưa đúng về phương pháp dạy học đọc hiểu của Trần Đình Sử; và vì thế mà ông mới nói “Các thầy cô giáo có chấp nhận “cách đọc, hiểu” tác phẩm văn học của học trò khác với mình không? Theo tôi, đây mới là vấn đề quan trọng, đáng bàn”. Đúng, đây mới là “vấn đề quan trọng, đáng bàn”, chỉ tiếc là một lần nữa tác giả Nguyễn Trọng Bình đã lại “bàn” khi chưa tìm hiểu thật kỹ.

Trong cuốn Môn ngữ văn và dạy học ngữ văn trong nhà trường phổ thông (Nxb ĐHSP, Hà Nội, 2018) GS Trần Đình Sử viết: “Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết về văn bản văn học và quy luật tiếp nhận văn học”. Ông viết tiếp “Một thời gian dài chúng ta thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến hành “phân tích tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn. Phân tích đòi hỏi phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rồi mới phân tích, nhưng khi chưa hiểu văn bản thì có gì mà phân tích?” Từ những lưu ý có tính nền tảng trên, GS Trần Đình Sử đi đến nhận định quan trọng sau đây: Như thế, muốn dạy đọc hiểu thì trước hết phải biết đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy đọc làm sao được? Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ, từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghĩa như là cái được biểu đạt”. Rõ ràng, ở đây không có chỗ nào “cấm” học sinh đọc hiểu theo “cách” của các em cả. Và nếu tác giả Nguyễn Trọng Bình lật sách giáo khoa ngữ văn ra thì cũng tuyệt nhiên không thể tìm thấy những điều “cấm” ấy. Đọc bài “Văn bản văn học” trong sách Ngữ văn 10 (Chương trình 2000) sẽ thấy ngay rằng cái tinh thần và “phương pháp đọc hiểu” như Nguyễn Trọng Bình đang tưởng tượng là không hề có mặt.

Trong cuốn sách đã dẫn ở trên, thậm chí GS Trần Đình Sử còn nhắc: Bài học tác phẩm văn học không là bài để GV giảng và bình, mà để cho HS đọc. GV tất nhiên vẫn cần sử dụng công cụ lời giảng của mình, nhưng sử dụng vào việc hướng dẫn cho HS đọc, không “độc chiếm” diễn đàn, “đọc chép” từ đầu đến cuối.

Chúng tôi thiết nghĩ, trước khi phê phán một quan điểm nào đó thì cần phải hiểu rõ và hiểu đúng cái quan điểm ấy trước đã. Việc tác giả Nguyễn Trọng Bình đưa ra các biểu hiện như “giáo viên bảo thủ”, giáo viên “tỏ vẻ khó chịu, không hài lòng”, hay như vấn đề “dân chủ trong trường học” là không có liên quan gì tới câu chuyện “mục tiêu” môn học mà chính ông đang nhấn mạnh cả – nó thuộc về một vấn đề khác, đó là văn hóa, là quản lý nhà nước về giáo dục hay một cái gì đó, mặc lòng, nhưng dứt khoát không phải là do chương trình và sách giáo khoa quy định như một nguyên nhân chính yếu! Việc gán ghép những vấn đề bên ngoài vào để phê phán như thế là thiếu cơ sở khách quan cũng như vi phạm nguyên tắc trong đối thoại, làm sai lệch bản chất vấn đề.

Trở lại. Trước hết, chúng tôi cũng có một số điểm không hoàn toàn đồng tình với GS Trần Đình Sử, nhất là việc ông dùng các cách nói như là “tuyên truyền, phát động phong trào”, “đề nghị” [giáo viên nghiên cứu kỹ]… Tuy nhiên, chúng tôi lại không thấy rằng tất cả là các giải pháp “hớt ngọn” như nhìn nhận của tác giả Nguyễn Trọng Bình, đặc biệt là giải pháp thứ hai (lấy chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2018 làm cơ sở và “pháp lệnh). Theo chúng tôi, đây không những không phải là “hớt ngọn” mà ngược lại, chính là gốc rễ, là căn cốt, là tử huyệt của văn mẫu.

Chương trình 2018 chủ trương “một chương trình nhiều bộ sách”, chủ trương giao quyền tự chủ cho giáo viên trong lựa chọn và thiết kế bài học, chủ trương thi cử, kiểm tra bằng ngữ liệu ngoài sách giáo khoa, chủ trương đa dạng các phương thức đánh giá, v.v. Chúng tôi khẳng định rằng, nếu được triển khai nghiêm túc, không rơi vào tình trạng “đánh trống bỏ dùi”, “đầu voi đuôi chuột”, mà thực hiện một cách nghiêm túc không xa rời, thì chắc chắn một chương trình với tư tưởng và tinh thần như thế thì văn mẫu sẽ không còn đất sống. Cũng chính vì điểm cốt yếu này mà “giải pháp” thứ ba đã được Trần Đình Sử đưa ra là hoàn toàn hợp lý và cần được chú trọng đặc biệt. Nếu giáo viên không nắm rõ, không thấu triệt thì không thể chủ động thực hiện được để mang tới hiệu quả.

Chúng ta cũng phải thừa nhận một điều rằng, chất lượng đội ngũ giáo viên hiện nay về cả trình độ lẫn thái độ và nhiệt tình đổi mới là còn rất hạn chế, nếu không nói thẳng ra rằng hiện tại đang khó mà đáp ứng được yêu cầu.

Xin nói thêm, việc Trần Đình Sử nêu giải pháp hai và ba thực ra là có lý do từ thực tiễn chứ không đơn sơ như cách tác giả Nguyễn Trọng Bình nghĩ rằng là “Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018, đương nhiên là “pháp lệnh” vì đã được Chính phủ phê duyệt rồi nên không cần đến GS Trần Đình Sử phải “lưu ý” với Bộ Giáo dục và Đào tạo hay bất cứ ai”. Vì sao thế? Vì nhìn vào cách triển khai chương trình này trong hai năm qua, bất cứ một ai có quan tâm đến giáo dục và những gì đang diễn ra với các đợt tập huấn hình thức, với nạn mua bán giáo án, với sự trì trệ tại các trường phổ thông, v.v. thì đều không thể không lo lắng và dẫn tới đòi hỏi, yêu cầu, thúc giục Bộ Giáo dục phải “nghiêm túc” hơn, bài bản hơn, khoa học hơn, chặt chẽ hơn, và có trách nhiệm hơn… Lại nữa, nếu theo sát việc Bộ Giáo dục triển khai chương trình đổi mới 2018 thì chúng ta mới thấy hết những bất an: một chương trình nhiều bộ sách có nghĩa là để mỗi giáo viên (ít nhất là mỗi trường) được chọn dạy theo ý mình, nhưng khi đi vào thực tế thì thành mỗi tỉnh chọn một bộ. Thành ra cái chủ trương kia và cái sự thực hiện chủ trương ấy lại đã chẳng ăn nhập gì vào nhau cả, cả nước một bộ như trước và mỗi tỉnh một bộ thì có khác gì nhau?! Đến đây, một lần nữa chúng tôi muốn tác giả Nguyễn Trọng Bình hiểu được các giải pháp căn cứ trên chương trình 2018 mà GS Trần Đình Sử đã nhấn mạnh.

3. Tóm lại, chương trình và sách giáo khoa 2000 và cả 2018 không phải đã tốt trọn, nói cách khác là tùy mức độ mà vẫn chứa đựng những hạn chế, có nguy cơ làm phát sinh văn mẫu; tuy nhiên, nếu coi nó là “thủ phạm” chính thì thiếu cơ sở thực tế, mang tính áp đặt và không công bằng. Phải nhìn thẳng để nói trúng nguyên nhân của nạn văn mẫu: vấn đề quản lý nhà nước đối với các hoạt động giáo dục, trong đó có khâu tổ chức, có khâu kiểm tra đánh giá chất lượng, v.v., tất nhiên nó không thuần túy là vấn đề năng lực điều hành mà có nguyên nhân sâu xa hơn.

Muốn đánh giá một chương trình hay một bộ sách giáo khoa thì ta cần căn cứ vào cấu trúc và nội dung của nó, từ đó mà tìm ra mối quan hệ nhân quả với những gì phát sinh sau đó rồi mới có thể đi đến chỉ ra nguyên nhân là do nó hay do một cái gì khác hay do nhiều yếu tố tạo nên chứ không thể chủ quan mà kết luận một cách thiếu căn cứ do những cảm nhận mơ hồ mang lại mà được.

Qua phân tích của Giáo sư Trần Đình Sử về nguyên nhân của nạn văn mẫu, ta thấy ông coi nguyên nhân của nạn văn mẫu chỉ là nằm ở vấn đề kỹ thuật và vì thế mà ông đề xuất giải pháp cũng từ những vấn đề kỹ thuật. Điều này hoàn toàn có lý và có cơ sở, tuy nhiên theo chúng tôi, nó không phải chỉ có thế. Và chính ở chỗ này mà tác giả Nguyễn Trọng Bình đã cố gắng để bổ sung: vấn đề chính trị tư tưởng. Và để làm việc ấy (bổ sung) thì ông lại nhè vào chương trình và sách giáo khoa để phê phán và kết tội. Chưa nói đến việc ông chưa (hoặc không) chứng minh được rằng vấn đề nằm ở sách và chương trình, mà chỉ nội cái việc ông đã cố công tìm kiếm nó ở đó thôi đã là một việc khá mất thì giờ mà vả lại còn sẽ không hứa hẹn mang tới một kết luận nào đáng giá cả – giả sử có tìm ra “bằng chứng” ở đó.

Đến đây, chúng tôi muốn nói lời cuối cùng rằng, việc tìm cách đổ lỗi cho nhau trong hoàn cảnh xã hội nước ta lúc này là không có mấy lợi ích. Vấn đề nên làm hơn là nỗ lực thực hiện chương trình 2018 sao cho vừa giữ được tinh thần của nó, song song với việc không ngừng tác động vào khâu quản lý nhà nước về giáo dục để thúc đẩy thay đổi các chính sách còn bất cập, các chính sách mang tính trói buộc và đang kìm hãm sự khai phóng.