George Siemens

Bản dịch của TLHGD

Dẫn luận

Thuyết Hành vi (Behaviorism), thuyết Nhận thức (cognitivism), và thuyết Xây dựng/ Kiến tạo (constructivism) là ba lý thuyết học lớn thường được sử dụng nhiều nhất trong việc tạo ra các môi trường giảng dạy. Tuy nhiên những thuyết này đã được phát triển trong thời đại mà việc học không được tác động bởi công nghệ. Trong 20 năm qua, công nghệ đã tái tổ chức cách sống, cách giao tiếp/truyền thông, và cách học của chúng ta. Các nhu cầu và lý thuyết học mô tả những nguyên lý và tiến trình học phải phản ánh môi trường xã hội nền tảng. Vaill nhấn mạnh rằng “học phải là một cách hiện hữu – một tổng thể thái độ và hành động của các cá nhân và nhóm, khiến họ tìm cách bắt kịp những sự kiện bất ngờ, mới mẻ, hỗn độn, nổi lên, lặp lại…” (1996, p.42).

Mới 40 năm trước đây, người học chỉ cần hoàn thành chương trình học ở nhà trường rồi vào làm một nghề thường kéo dài suốt đời. Thông tin phát triển chậm. Đời sống của kiến thức đo được bằng thập niên. Ngày nay, các nguyên lý nền tảng đã thay đổi. Kiến thức tăng trưởng theo cấp số nhân. Trong nhiều lĩnh vực, đời sống của kiến thức giờ đây được đo bằng tháng và năm. Gonzalez (2004) mô tả đời sống kiến thức nhanh chóng giảm bớt ra sao:

“Một trong những nhân tố thuyết phục nhất là chu kỳ bán rã (half-life) của kiến thức. Đó là khoảng thời gian kể từ khi kiến thức được tựu thành cho đến khi nó trở nên lỗi thời. Một nửa những điều được biết đến hôm nay đã chưa từng được biết vào 10 năm trước. Theo Hội Huấn luyện và xây dựng tư liệu Hoa Kỳ (American Society of Training and Documentation (ASTD) thì khối lượng kiến thức trên thế giới đã tăng gấp đôi trong 10 năm qua và hiện nay cứ 18 tháng là tăng gấp đôi. Để đối phó với chu kỳ bán rã kiến thức, các tổ chức đã buộc phải phát triển những phương pháp khai triển giảng dạy mới”.

Một số khuynh hướng có ý nghĩa trong việc học:

- Nhiều người học sẽ chuyển qua sự đa dạng các lĩnh vực khác nhau, có thể không liên quan nhau trong suốt cuộc đời mình.

- Việc học không chính thức là khía cạnh có ý nghĩa của trải nghiệm học. Giáo dục chính thức không còn chiếm phần lớn việc học của ta. Giờ đây việc học diễn ra theo nhiều cách đa dạng- qua các cộng đồng thực hành, các mạng lưới cá nhân, và qua việc hoàn tất các nhiệm vụ liên quan đến công việc.

- Học là một tiến trình liên tục, kéo dài suốt đời. Các hoạt động liên quan đến học và làm không còn tách biệt. Trong nhiều tình huống, chúng là một.

- Công nghệ thay đổi não bộ của chúng ta. Các công cụ ta sử dụng xác định và định hình tư duy của ta.

- Tổ chức và cá nhân cả hai đều là các cơ quan học. Sự chú ý ngày càng tăng tới việc quản lý kiến thức tô đậm nhu cầu có một lý thuyết có thể giải thích sự nối kết giữa việc học cá nhân và việc học có tổ chức.

- Nhiều tiến trình trước đây mà các lý thuyết học nắm giữ (đặc biệt trong tiến trình thông tin nhận thức) giờ đây được giao cho hoặc được nâng đỡ bởi công nghệ.

- Biết cách làm thế nào và biết cái gì (know-how and know-what) được bổ sung bằng chỗ để tìm ra nó (know-where: biết tìm ra kiến thức cần thiết ở đâu)

Bối cảnh

Driscoll (2000) định nghĩa học là “sự thay đổi liên tục trong hiệu năng của con người hay tiềm năng của hiệu năng con người… [hiệu năng ấy] là kết quả của kinh nghiệm và sự tương tác với thế giới của người học”. Định nghĩa này bao quát nhiều thuộc tính thường được liên kết với thuyết hành vi, thuyết nhận thức, và thuyết xây dựng/ kiến tạo – có thể kể, học như một trạng trái thay đổi kéo dài (về cảm xúc, tâm trí, sinh lý (tức là các kỹ năng)) được sinh ra như kêt quả của các kinh nghiệm và sự tương tác với nội dung hay với những người khác.

Driscoll (2000, p14-17) thăm dò một số sự phức hợp của định nghĩa cho việc học. Sự tranh luận xoay quanh:

- Các nguồn kiến thức (KT) có giá trị – Chúng ta có được KT thông qua kinh nghiệm chăng? KT là có sẵn bên trong (bẩm sinh)? Chúng ta có được KT thông qua suy nghĩ và lập luận?

- Nội dung của KT – KT có thực sự có thể biết? KT có thể biết trực tiếp thông qua kinh nghiệm của con người?

- Sự xem xét cuối cùng tập chú vào 3 truyền thống tri thức học liên quan đến việc học: Thuyết Khách thể, Thuyết Thực dụng, và Thuyết Diễn giải

Thuyết Khách thể (Objectivism – tương tự thuyết Hành vi) nói rằng thực tại là ở bên ngoài và mang tính khách quan, và KT có được thông qua kinh nghiệm.

· Thuyết Thực dụng (Pragmatism – tương tự thuyết Nhận thức) nói rằng thực tại được diễn giải, và KT được thương lượng thông qua kinh nghiệm và suy nghĩ.

· Thuyết Diễn giải (Interpretivism – tương tự thuyết Xây dựng/ Kiến tạo) nói rằng thực tại là bên trong, và KT được xây dựng nên.

Cả ba lý thuyết học này chủ trương KT là một khách thể (hay một trạng thái) có thể đạt được (nếu không có sẵn bên trong) thông qua lập luận hay kinh nghiệm. Thuyết Khách thể, thuyết Nhận thức và thuyết Hành vi (xây dựng trên các truyền thống tri thức học) muốn nói về việc một người học là như thế nào.

Thuyết Hành vi nói rằng học là điều phần lớn không thể biết, chúng ta không thể hiểu cái gì đi vào bên trong một con người (thuyết “hộp đen”). Gredler (2001) diễn tả thuyết Hành vi như bao gồm nhiều lý thuyết làm nên ba giả định về việc học:

1. Hành vi có thể quan sát quan trọng hơn là các hoạt động hiểu nằm ở bên trong.

2. Hành vi nên được tập chú vào những yếu tố đơn giản: sự kích thích và đáp ứng cụ thể (chuyên biệt)

3. Học là thay đổi hành vi.

Thuyết Nhận thức thường lấy hình mẫu là tiến trình xử lý thông tin của một máy tính. Việc học được nhìn như một tiến trình xử lý các nhập liệu (đầu vào), quản lý trong bộ nhớ ngắn hạn, và mã hoá cho việc nhớ lại dài hạn. Cindy Buell nói chi tiết: “Trong các lý thuyết nhận thức, KT được nhìn như các công trình xây dựng tâm trí tượng trưng, và tiến trình học là phương tiện để những biểu trưng ấy được lưu giữ trong ký ức”.

Thuyết Xây dựng nói rằng người học tạo nên KT khi họ tìm cách hiểu các trải nghiệm của bản thân (Driscoll, 2000, p. 376). Thuyết Hành vi và thuyết Nhận thức xem KT là ở bên ngoài người học và tiến trình học là hành động đưa KT vào nội tâm. Thuyết Xây dựng cho rằng người học không phải là những thùng rỗng để nhồi đầy KT vào. Thay vì thế, người học cố gắng chủ động tạo ra nghĩa. Người học thường chọn và theo đuổi việc học của chính mình. Các nguyên lý của thuyết Xây dựng nhận ra rằng việc học trong đời sống thực là lộn xộn và phức hợp. Các lớp học muốn vượt qua “tình trạng mờ” của việc học này sẽ có hiệu quả hơn khi chuẩn bị cho người học học suốt đời.

Hạn chế của các thuyết Hành vi, Nhận thức, Xây dựng

Một nguyên lý trung tâm của phần lớn các lý thuyết học là: việc học diễn ra bên trong một con người. Thậm chí các quan điểm xây dựng/kiến tạo luận mang tính xã hội cho rằng việc học là một tiến trình hành động mang tính xã hội, vẫn cổ vũ tính chủ yếu của cá nhân (và sự có mặt thể chất của cá nhân ấy – tức là của não bộ). Những lý thuyết này không nói đến việc học diễn ra bên ngoài con người (tức là việc học được lưu giữ và thao tác bởi công nghệ). Cũng không mô tả được việc học diễn ra như thế nào trong các tổ chức.

Các lý thuyết học quan tâm đến tiến trình thực tế của việc học, chứ không đến giá trị của cái được học. Trong một thế giới nối mạng, chính cách thức thông tin mà ta có được đáng để thăm dò. Nhu cầu đánh giá giá trị của việc học có phần là một siêu công cụ được áp dụng trước khi bản thân việc học bắt đầu. Khi KT còn ít ỏi, thì tiến trình đánh giá giá trị được xem như có sẵn trong việc học. Khi KT dồi dào, thì việc đánh giá KT là quan trọng. Trong môi trường hiện nay, ta thường có nhu cầu hành động mà không cần đến việc học của cá nhân – nghĩa là, chúng ta hành động dựa theo thông tin bên ngoài KT cơ sở của mình. Năng lực tổng hợp và nhận ra các kết nối và mẫu thức là một kỹ năng có giá trị.

Nhiều câu hỏi quan trọng được nêu lên khi các lý thuyết học đã thiết định được thấy qua công nghệ. Toan tính tự nhiên của các lý thuyết gia là tiếp tục xét lại và tiến triển các lý thuyết khi các điều kiện thay đổi. Tuy nhiên, đến một điểm nào đó, những điều kiện nền tảng đã thay đổi đáng kể đến mức sự cải sửa thêm nữa không còn có nghĩa. Cần có cách tiếp cận hoàn toàn mới.

Một số câu hỏi phải thăm dò liên quan đến các lý thuyết học và tác động của công nghệ và các ngành khoa học mới (hỗn mang – chaos – và các mạng Internet) về việc học:

§ Các lý thuyết học chịu tác động như thế nào khi KT không còn được thu nạp theo cách tuyến tính?

§ Cần hiệu chỉnh thế nào các lý thuyết học khi công nghệ thực hiện nhiều thao tác nhận thức trước kia do người học thực hiện (lưu giữ và lấy ra thông tin)?

§ Chúng ta có thể tiếp tục thế nào để cập nhật trong một sinh thái thông tin tiến triển nhanh?

§ Các lý thuyết học nói thế nào về những thời điểm cần có việc thực hiện mà không có sự hiểu hoàn toàn?

· Tác động của các mạng liên kết và các lý thuyết phức hợp đối với việc học?

· Tác động của tình trạng hỗn mang như một tiến trình nhận ra mẫu thức phức hợp đối với việc học?

· Với việc nhận biết ngày càng tăng đối với các kết nối tương liên trong các lĩnh vực KT khác nhau, thì các hệ thống và các lý thuyết sinh thái được giác tri ra sao dưới ánh sáng của các nhiệm vụ học?

Một lý thuyết khác có thể có

Đưa công nghệ và sự kết nối vào, sẽ làm cho hoạt động học bắt đầu chuyển các lý thuyết vào thời đại kỹ thuật số. Chúng ta không còn thể dựa vào kinh nghiệm cá nhân để có được việc học mà mình cần có để hành động. Chúng ta có được năng lực từ việc hình thành các mối kết nối. Karen Stephenson nói:

“Kinh nghiệm đã từ lâu nay được coi như người thầy tốt nhất. Kể từ khi chúng ta không thể trải nghiệm mọi thứ, thì trải nghiệm của những người khác, và do đó những người khác trở thành người thay thế ta quản lý (surrogate) KT. “Tôi lưu giữ KT của mình trong KT của bạn bè, đó là phương châm thu thập KT thông qua việc thu thập mọi người (không bị lỗi thời)”.

Hỗn mang là một thực tại mới đối với những người làm việc về KT. Tạp chí Tuần Khoa học ScienceWeek (2004) dẫn định nghĩa của Nigel Calder: Hỗn mang là “một hình thức bí nhiệm của trật tự”. Hỗn mang là sự mất đi tính có thể dự báo, bằng chứng là trong những sự thu xếp phức tạp thoạt tiên sẽ thách đố trật tự. Không như thuyết Xây dựng nói rằng người học tìm cách đạt được sự hiểu biết bằng các nhiệm vụ làm ra nghĩa (meaning making), (thuyết) hỗn mang nói rằng nghĩa vốn tồn tại – thách thức của người học là nhận ra các mẫu thức có vẻ như bị giấu kín. Việc làm ra nghĩa và hình thành những kết nối giữa các cộng đồng chuyên biệt là những hoạt động quan trọng.

Hỗn mang, như một môn khoa học, thừa nhận sự kết nối giữa mọi thứ. Gleick (1987) nói: “Chẳng hạn, trong thời tiết, điều này được dịch thành cái mà chỉ được biết kiểu nừa đùa nửa thật là Hiệu ứng Cánh bướm (Butterfly Effect) – ý niệm cho rằng một cái đập cánh của con bướm ở Bắc Kinh hôm nay có thể biến đổi các hệ thống bão tố ở New York vào tháng sau”. Sự tương tự này tô đậm một thách thức có thật: “sự phụ thuộc mang tính giác cảm vào các điều kiện ban đầu” tác động sâu xa đến cái ta học và cách thức ta hành động dựa trên việc học của ta. Việc làm ra quyết định là chỉ dấu của điều đó. Nếu điều kiện nền tảng được sử dụng để thay đổi các quyết định, thì bản thân việc quyết định không còn đúng như vào lúc nó được làm ra. Năng lực nhận ra và hiệu chỉnh những chuyển đổi về mẫu thức là một nhiệm vụ then chốt của việc học.

Luis Mateus Rocha (1998) định nghĩa việc tự tổ chức (self-organization) là việc “hình thành tự phát các cấu trúc, mẫu thức, hay hành vi được tổ chức tốt, từ các điều kiện tình cờ ban đầu”. Việc học, như một tiến trình tự tổ chức đòi hỏi hệ thống (các hệ thống học cá nhân và có tổ chức) “mở về thông tin, nghĩa là, để có thể xếp loại sự tương tác của chính nó với một môi trường, nó phải có năng lực thay đổi cấu trúc của nó”. Wiley and Edwards thừa nhận tầm quan trọng của việc tự tổ chức như một tiến trình KT: thay vì hằng ngàn con kiến đi ngang những lối pheromone của nhau và thay đổi hành vi của chúng theo đó, thì hằng ngàn con người đi qua nhau trên vỉa hè và thay đổi hành vi của họ theo đó”. Việc tự tổ chức ở trình độ cá nhân là một tiến trình vi mô của những kiến trúc KT do việc tự tổ chức rộng lớn hơn được tạo ra trong những môi trường liên kết hay mang tính định chế. Năng lực hình thành các kết nối giữa những nguồn thông tin, và từ đó tạo ra các mẫu thông tin hữu dụng là phải có để học trong nền kinh tế tri thức của chúng ta.

Các mạng lưới, các thế giới nhỏ, các liên kết yếu (weak ties)

Một mạng lưới có thể được định nghĩa đơn giản là những kết nối giữa các thực thể. Các mạng máy tính, lưới điện và mạng xã hội tất cả đều vận hành theo nguyên lý giản dị là: mọi người, nhóm, hệ thống, đầu mối, thực thể có thể kết nối để tạo ra một tổng thể tích hợp. Những thay đổi trong phạm vi mạng lưới có các hiệu ứng trồi sụt đối với tổng thể.

Albert-László Barabási nói rằng “các đầu mối luôn luôn cạnh tranh để kết nối, vì những sự liên kết thể hiện sự sống sót trong một thế giới liên kết với nhau”. (2002, p.106). Sự cạnh tranh này phần lớn mờ nhạt trong khuôn khổ một mạng lưới học cá nhân, nhưng việc đặt giá trị vào một số đầu mối hơn là những đầu mối khác là một thực tế. Các đầu mối thành công trong việc đạt được hình ảnh tốt hơn sẽ thành công hơn trong việc có được thêm nhiều kết nối. Các đầu mối (có thể là lĩnh vực, ý tưởng, cộng đồng) chuyên môn hoá và được nhận ra về tính chuyên môn cao thì có nhiều cơ may hơn để được nhận ra, do đó có sự thụ phấn chéo (cross-pollination) của các cộng đồng học.

Các liên kết yếu là những đường liên kết hay những cây cầu cho phép kết nối ngắn giữa các thông tin. Các mạng lưới trong thế giới nhỏ bé của chúng ta thường đầy những người có mối quan tâm và KT tương tự chúng ta. Chẳng hạn, việc tìm một việc làm mới, thường diễn ra thông qua các liên kết yếu. Nguyên lý ấy rất có giá trị trong ý niệm về sự khám phá ăn may (serendipity), sự cách tân, và óc sáng tạo. Các kết nối giữa những ý tưởng và lĩnh vực xa nhau có thể tạo ra những sự cách tân mới.

Thuyết kết nối

Thuyết kết nối là sự tích hợp những nguyên lý được thăm dò bởi cái hỗn mang, các mạng lưới và các lý thuyết về phức hợp và tự tổ chức. Việc học là một tiến trình diễn ra trong những môi trường mây mờ của sự chuyển đổi các yếu tố cốt lõi – không hoàn toàn dưới sự kiểm soát của cá nhân. Việc học (được định nghĩa như KT có thể sử dụng) có thể nằm bên ngoài bản thân chúng ta (trong phạm vi một tổ chức hay cơ sở dữ liệu), tập chú vào việc kết nối các bộ thông tin chuyên biệt, và các kết nối cho ta khả năng học ngày càng quan trọng hơn tình trạng KT hiện tại của ta.

Thuyết kết nối được dẫn dắt bởi sự hiểu rằng các quyết định là dựa trên những nền tảng thay đổi nhanh chóng. Thông tin mới được thu nạp liên tục. Năng lực phân biệt giữa thông tin quan trọng và không quan trọng mang tính sống còn. Năng lực nhận ra khi nào thông tin mới làm thay đổi những cảnh quan dựa trên các quyết định làm ra ngày hôm qua, cũng có tính quyết định.

Các nguyên lý của Thuyết Kết nối:

- Việc học và KT dựa trên sự đa dạng các ý kiến.

- Việc học là một tiến trình kết nối các đầu mối chuyên biệt hay các nguồn thông tin.

- Việc học có thể nằm trong những thiết bị không phải là con người.

- Năng lực biết nhiều hơn có tính quyết định hơn là KT hiện đã được biết.

- Cần nuôi dưỡng và duy trì các kết nối để tạo thuận lợi cho việc học liên tục.

- Năng lực coi các kết nối giữa các lĩnh vực, ý tưởng và khái niệm là kỹ năng cốt lõi.

- Tính hiện thời (KT chuẩn xác, cập nhật) là nội dung của mọi hoạt động học theo thuyết kết nối.

- Bản thân việc làm ra quyết định là một tiến trình học. Chọn cái để học và nghĩa của thông tin thu được được nhìn thông qua lăng kính của một thực tại chuyển đổi. Tuy lúc này ta có câu trả lời đúng, ngày mai nó có thể sai do những thay đổi của khí hậu thông tin ảnh hưởng đến quyết định.

Thuyết Kết nối cũng nói đến những thách thức mà nhiều công ty đối mặt trong các hoạt động quản lý KT. KT nằm ở cơ sở dữ liệu cần được kết nối với đúng người trong đúng hoàn cảnh để được xếp vào phạm trù học. Các thuyết Hành vi, Nhận thức, và Xây dựng không muốn đề cập đến những thách thức của KT có tổ chức và việc chuyển giao.

Dòng chảy thông tin trong một tổ chức là một yếu tố quan trọng trong tính hiệu quả của tổ chức. Trong một nền KT tri thức, dòng chảy thông tin tương đương với ống dẫn dầu trong kinh tế công nghiệp. Dòng chảy của việc tạo ra, bảo tồn và sử dụng thông tin phải là hoạt động tổ chức then chốt. Dòng chảy KT có thể giống như một con sông quanh co qua sinh thái của một tổ chức. Trong một số địa hạt, con sông tụ nước và trong những địa hạt khác nó rút nước. Sức khoẻ của sinh thái học tập của tổ chức phụ thuộc vào việc nuôi dưỡng hiệu quả dòng chảy thông tin.

Phân tích mạng xã hội là một yếu tố thêm vào những hình mẫu học & hiểu trong một kỷ nguyên kỹ thuật số. Art Kleiner (2002) thăm dò “thuyết lượng tử về sự tin cậy” của Karen Stephenson (“quantum theory of trust”), thuyết này “không chỉ giải thích làm thế nào nhận ra năng lực nhận thức tập thể của một tổ chức, mà còn giải thích làm thế nào vun trồng và gia tăng nó”. Trong lòng các mạng xã hội có những trung tâm là những người được kết nối nhiều, những người có năng lực nuôi dưỡng và duy trì dòng chảy KT. Sự tương thuộc của các trung tâm này đưa đến kết quả là dòng chảy KT có hiệu quả, cho phép cá nhân hiểu được tình trạng của những hoạt động có tổ chức.

Điểm xuất phát của thuyết kết nối là cá nhân. KT cá nhân bao gồm một mạng lưới cung cấp thông tin vào các tổ chức và thiết chế, đến lượt chúng, những tổ chức và thiết chế này cung cấp thông tin vào mạng lưới, từ đó tiếp tục cung cấp việc học cho cá nhân. Chu trình này phát triển (từ cá nhân đến mạng lưới và tổ chức), cho phép người đọc duy trì sự cập nhật với lĩnh vực của mình thông qua những kết nối mà mình đã hình thành

Landauer and Dumais (1997) thăm dò hiện tượng “người ta có nhiều KT hơn là được nhìn thấy bên ngoài, [cho phép ta] nắm được thông tin bày ra trước mắt mình”. Hai ông cho ta một tiêu điểm theo thuyết kết nối khi tuyên bố rằng “ý niệm giản dị là một số lĩnh vực KT chứa rất nhiều mối tương liên yếu ớt, nếu được khai thác đúng mức, sẽ có thể mở rất rộng việc học bằng một tiến trình suy luận”. Giá trị của việc nhận ra mẫu thức và kết nối “các thế giới KT nhỏ bé của chúng ta” là rõ rệt trong sự tác động cấp số nhân tới việc học của cá nhân ta.

John Seely Brown đưa ra một ý niệm thú vị là internet thúc đẩy những nỗ lực nhỏ bé của nhiều người bằng những nỗ lực lớn lao của một số ít người. Tiên đề trung tâm là các kết nối được tạo ra với những đầu mối lạ thường, nâng đỡ và tăng cường các hoạt động nỗ lực lớn lao đang có. Brown cho ta ví dụ về dự án của hệ thống Maricopa County Community College kết nối các công dân cao tuổi với học sinh tiểu học trong một chương trình phụ đạo. Trẻ em “nghe lời những “ông nội/ngoại” này nhiều hơn là nghe lời cha mẹ chúng, việc phụ đạo thực sự giúp cho thầy cô giáo… những nỗ lực nho nhỏ của nhiều người – các cụ già – bổ túc cho những nỗ lực lớn lao của một số ít người – thầy cô giáo” (2002). Việc khuyếch đại việc học, biết, và hiểu thông qua sự khuyếch trương một mạng lưới cá nhân là hình ảnh thu nhỏ của thuyết kết nối.

…

Kết luận

Ống dẫn quan trọng hơn cái chứa trong ống. Năng lực học điều cần thiết cho ngày mai quan trọng hơn những gì ta biết hôm nay. Một thách thức thực sự cho bất kỳ lý thuyết học nào là thúc đẩy kiến thức (KT) đã biết khi đưa vào áp dụng. Tuy nhiên, khi cần đến KT chưa biết, thì năng lực bắt vào những nguồn để gặp được những gì cần có trở thành một kỹ năng sống còn. Vì KT tiếp tục tăng trưởng và tiến hoá, việc tiếp cận được những KT cần có quan trọng hơn là những KT người học hiện có.

Thuyết kết nối thể hiện một hình mẫu học nhận ra những chuyển đổi chấn động trong xã hội, khi việc học không còn là một hoạt động nội tâm, mang tính cá nhân. Cung cách làm việc và vận hành của mọi người đã thay đổi khi các công cụ mới được sử dụng. Lĩnh vực giáo dục đã chậm trễ để nhận ra cả tác động của các công cụ học mới mẻ lẫn những thay đổi về môi trường trong việc định nghĩa học là gì. Thuyết kết nối cho ta nhìn sâu vào các kỹ năng học và các nhiệm vụ cần thiết của người học để đơm hoa kết trái trong kỷ nguyên kỹ thuật số.

References

Barabási, A. L., (2002) Linked: The New Science of Networks, Cambridge, MA, Perseus Publishing.

Buell, C. (undated). Cognitivism. Retrieved December 10, 2004 from http://web.cocc.edu/cbuell/theories/cognitivism.htm.

Brown, J. S., (2002). Growing Up Digital: How the Web Changes Work, Education, and the Ways People Learn. United States Distance Learning Association. Retrieved on December 10, 2004, from http://www.usdla.org/html/journal/FEB02_Issue/article01.html

Driscoll, M. (2000). Psychology of Learning for Instruction. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon.

Gleick, J., (1987). Chaos: The Making of a New Science. New York, NY, Penguin Books.

Gonzalez, C., (2004). The Role of Blended Learning in the World of Technology. Retrieved December 10, 2004 from http://www.unt.edu/benchmarks/archives/2004/september04/eis.htm.

Gredler, M. E., (2005) Learning and Instruction: Theory into Practice – 5th Edition, Upper Saddle River, NJ, Pearson Education.

Kleiner, A. (2002). Karen Stephenson’s Quantum Theory of Trust. Retrieved December 10, 2004 from http://www.netform.com/html/s+b%20article.pdf.

Landauer, T. K., Dumais, S. T. (1997). A Solution to Plato’s Problem: The Latent Semantic Analysis Theory of Acquisition, Induction and Representation of Knowledge. Retrieved December 10, 2004 from http://lsa.colorado.edu/papers/plato/plato.annote.html.

Rocha, L. M. (1998). Selected Self-Organization and the Semiotics of Evolutionary Systems. Retrieved December 10, 2004 from http://informatics.indiana.edu/rocha/ises.html.

ScienceWeek (2004) Mathematics: Catastrophe Theory, Strange Attractors, Chaos. Retrieved December 10, 2004 from http://scienceweek.com/2003/sc031226-2.htm.

Stephenson, K., (Internal Communication, no. 36) What Knowledge Tears Apart, Networks Make Whole. Retrieved December 10, 2004 from http://www.netform.com/html/icf.pdf.

Vaill, P. B., (1996). Learning as a Way of Being. San Francisco, CA, Jossey-Blass Inc.

Wiley, D. A and Edwards, E. K. (2002). Online self-organizing social systems: The decentralized future of online learning. Retrieved December 10, 2004 from http://wiley.ed.usu.edu/docs/ososs.pdf.

Nguồn bản tiếng Anh: http://itdl.org/journal/jan_05/article01.htm